Благодать Господа Иисуса Христа, любовь Бога Отца и общение Святого Духа да будет с вами! |
||||||||
Тема выпуска:
Что может дать взрослый растущему ребенку? (1)
Этот выпуск тройной, и для того, чтобы было удобней читать его частями, текст разделен чертой на 3 примерно равные части. |
||||||||
В связи с возникающими
порой недоразумениями, помещаю следующее предуведомление:
Редактор-составитель рассылки (чьи контакты указаны в конце этого письма – выпуска рассылки), не является, как правило, автором текстов, которые в рассылке используются. Автор текста указывается перед текстом. |
||||||||
Пожалуйста, не пожалейте полминутки на то, чтобы оценить выпуск после того, как прочитаете его (или решите, что читать не будете). Хотя бы чтобы знать, что вы читаете рассылку, и я не трачу время впустую. Редактор |
||||||||
> Часть 1. Ребенок растет
<.....> > Взрослый знать и уметь
> Что может дать взрослый растущему ребенку? За чем он должен следить, чтобы процесс образования и развития шел успешно? > Некоторые ответы мы уже обсуждали, опираясь на наблюдения за жизнью детей и психологические знания. Обратимся к практическому опыту талантливых психологов, педагогов и родителей. Знание и понимание детей помогали им находить замечательные по своей эффективности, а иногда и смелости способы жизни с ребенком, которые порой шли вразрез с традиционными методами воспитания. > Уверена, что их опыт послужит источником размышлений и практических шагов для многих родителей и воспитателей.
> М. Монтессори: не заглушать саму жизнь!
> Девизом к практической деятельности М. Монтессори могут служить ее слова: > Мы не можем предвидеть всех последствий приглушения непосредственной, самопроизвольной деятельности ребенка в ту пору, когда он только начинает проявлять активность. Может быть, мы заглушаем самую жизнь.
> В своей школе М. Монтессори специально обучала учителей (которых она называла «наставницами») не вмешиваться в занятия ребенка. Это давалось наставницам с трудом, так как они переставали понимать, спрашивая: «Тогда зачем мы здесь вообще?» М. Монтессори предлагала им прежде всего наблюдать за ребенком, занятым каким-нибудь делом. Сама она придумала множество разнообразных задач и пособий, которые привлекали и увлекали детей.
> Пример одного из таких пособий брусок с десятью отверстиями убывающего диаметра. К нему прилагается набор из десяти цилиндров соответствующей толщины, так что каждый цилиндр точно входит в свое отверстие. Ребенку показывают вставленные цилиндры, затем их вынимают, смешивают и предлагают их снова расставить.
> Для детей двух–четырех лет это превращается в увлекательную игру. В ней тренируются многие способности: глазомер, тонкие движения рук, концентрация внимания, умение находить и исправлять собственные ошибки, наконец, «логика» всего движения к цели. Так, если цилиндр не входит в отверстие, надо искать другое отверстие, большее, а если такое не находится, значит, в большое отверстие неправильно попал маленький цилиндр и т. д. Дети могут возиться с этой игрушкой часами, постепенно научаясь правильно расставлять цилиндры.
> Однажды, – пишет Монтессори, – наблюдая четырехлетнего ребенка, проделывавшего упражнение уже шестнадцатый раз, я велела другим детям запеть, чтобы отвлечь его, но он не сдвинулся с места и продолжал вынимать цилиндры, смешивать их и ставить на места.
> Что же должны делать, по мнению М. Монтессори, взрослые, которые находятся рядом? Самый общий ответ «руководить жизнью и душой ребенка» (а не отдельными его действиями). А если более конкретно, то, во-первых, обеспечивать ему индивидуальную свободу давать возможность заниматься тем, чем он сейчас хочет. Во-вторых, «обогащать среду», то есть окружать ребенка возможно более разнообразными пособиями, играми, задачами, учитывая уровень его развития. Иногда достаточно просто показать игру и дальше ребенок будет заниматься ею сам. Взрослый только показывает, что можно делать с этим материалом, и ребенок перехватывает инициативу. «Среда», по мнению Монтессори, стимулирует собственную деятельность ребенка. В то же время участие взрослого требует величайшей осторожности и искусства! > Самое удивительное, что соблюдение главного принципа свободы саморазвития детей приводило не только к быстрым и замечательным успехам детей, но и к их дисциплинированности. > Задумаемся о механизме этой связи. Мы видели, что занятие, которое ребенок выбирает сам, для него всегда интересно и полезно. Он хочет повторять его, чтобы получалось как можно лучше. Он много трудится, проявляет настойчивость и упорство. Эти труд, настойчивость и упорство естественные следствия его интереса, и одновременно здесь рождается внутренняя дисциплина. Ведь дисциплина это умение освоить необходимые действия и организовать их так, чтобы продвигаться к цели. > Углубленный в задачу и достигающий успеха ребенок не может быть недисциплинированным почти по определению. Не-дисциплина это неупорядоченное поведение, когда ребенок не знает, чем себя занять, или еще хуже саботирует то, что от него ждут и навязывают. Вот почему Монтессори говорит о «деятельной дисциплине» в противоположность «пассивной дисциплине» простому подчинению воле воспитателя. > В то же время в ее школе соблюдалось одно неукоснительное правило: решительно останавливать грубые, невежливые, мешающие другим действия ребенка. В результате в школе Монтессори совершалось еще одно «чудо»: возникала особая атмосфера спокойствия, доброты, приветливости и заботы друг о друге.
> А. Нилл: быть на стороне ребенка
> В школе А. Нилла жили дети от шести до шестнадцати лет. Большинство из них при поступлении считались детьми «трудными», или «проблемными». По убеждению Нилла, трудный ребенок это несчастливый ребенок, и свою задачу он видел в том, чтобы вернуть детям счастье, насколько это было в его силах. Выше уже говорилось, что в его школе дети могли не посещать уроки, если они этого не хотели. Дети много играли и занимались тем, что их интересовало. Спустя некоторое время, иногда месяцы, а иногда и годы (!), они начинали посещать занятия и не потому, что им говорили, что это «надо», а потому, что у них появлялось собственное желание учиться. Как в учебе, так и в поведении дети проходили интересные фазы. Вот что пишет об этом Нилл:
> Я вижу плоды несвободы и подавления
в тех новых учениках, которых ко мне переводят из приготовительных
и монастырских школ. Эти дети смесь неискренности
с невероятной вежливостью и фальшивыми манерами.
> Эти результаты поражают. Возникает много вопросов. Прежде всего, почему дети после «свободной жизни» начинают учиться? Почему после периода «искусственной вежливости» наступает период грубого и распущенного поведения, а потом «выздоровление»? Почему так влияет предоставление свободы? В чём состоит эта свобода? И какой психологический механизм стоит за ней? > Все эти вопросы вызов, который предъявляет психологии практика А. Нилла. Сначала посмотрим, какое главное убеждение лежит в ее основе:
> Мы взялись создать школу, в которой детям предоставлялась свобода быть самими собой… Всё, что требовалось, – это вера в ребенка: в то, что он по природе своей существо доброе, а не злое. Более чем за 40 лет вера в добрую природу ребенка ни разу не поколебалась и, скорее, превратилась в окончательную уверенность.
> Итак, ребенок по природе добр. В других местах Нилл говорит больше: дети мудры, справедливы, доброжелательны. Откуда же у них берется ложь, воровство, хулиганство? > Ответ Нилла от принуждений и наказаний.
Принуждая и наказывая ребенка, родитель (воспитатель) проявляет
насилие. А всякое насилие сопряжено с ненавистью! Это чувство
возникает и у наказывающего родителя, и у ребенка.
Накопленные обиду, гнев и ненависть ребенок обращает на взрослого,
на общество и на самого себя в форме
непослушания, асоциального поведения, саботажа усилий взрослых,
наконец, вывода: ну и буду плохим! Он становится «несчастливым
ребенком». Оба, взрослый и ребенок, попадают в «заколдованный
круг». Вот как он получается: > Итог ребенок становится неуправляемым, родители и учителя оказываются беспомощными. > Где и как можно разорвать эту порочную цепь? Нилл, похоже, нашел главные «точки» вмешательства. Это снятие давления на ребенка и устранение негативных эмоций, порождаемых воспитанием. Коротко говоря, «вылечивает» вера (в его положительную природу), принятие и добро. > В чём же состояла положительная программа действий Нилла? Она разрабатывалась более 40 лет и описана в его книге. Мы остановимся лишь на некоторых важных его открытиях и примерах. > О первом решительном шаге уже говорилось: ребенок освобождался от обязательного посещения уроков. Именно в устройстве обычных школ, а также других образовательных учреждений, включая университеты, Нилл видит источник режима несвободы и подавления, с которого начинаются все проблемы. Родители сами выросли в такой несвободе и воспроизводят ее в домашнем воспитании с раннего возраста. Главная беда в их уверенности, что они знают лучше, что́ нужно ребенку, и начинают его «формировать». > Свободный ребенок много играет. «Я не знаю, почему дети и котята играют, – пишет Нилл. – Полагаю, дело в энергии». По его убеждению, это энергия свободно растущего организма, и ей надо дать ход. Свободный и самоопределяющийся ребенок лучше «знает», куда и как ему развиваться. > В этом надо доверять его природе. Поэтому в школе Нилла игре отводилось первостепенное место, учеба была, по крайней мере, на втором (!). Дети в нашем обществе не успевают наиграться, считает Нилл, и от этого происходят не только психологические проблемы, но и пороки цивилизации. > Итак, два практических вывода Нилла: > – Снять принуждения и дать детям наиграться. > – Дети нуждаются в эмоциональной поддержке.
> У меня ушли годы на то, чтобы осознать, что моя главная забота состоит в том, чтобы… одобрять всё то, что ребенок не любит в себе. Иными словами, я пытаюсь разрушить ненависть к себе, навязанную ребенку извне.
> Нилл оказывал поддержку ребенку иногда в особой, несколько неожиданной для «здравого смысла» форме. Как правило, он делал это в личных беседах, особенно с «проблемными» детьми.
> Однажды, – пишет Нилл,
я попросил четырнадцатилетнего мальчика зайти ко мне поговорить.
Он только что перешел в Саммерхилл из вполне типичной
закрытой частной школы. Из прежней школы его исключили
за воровство.
> Что потрясло подростка? Директор школы, обязанный следить за соблюдением правил и морали, учит его обманывать! В голове всё переворачивается: получается, что обман и воровство, которые были главным оружием подростка в его восстании против взрослых, теряют свою силу! > И что это за странный директор, который понимает и принимает его? Подросток смутно чувствует, что этот человек в глубине души к нему доброжелателен. Но почему?! Он еще никогда не встречался с таким взрослым! > Нилл повторял такой же «ход» не раз и с неизменным успехом:
> В моей практике излечение юного вора не раз начиналось с того, что я вместе с ним отправлялся воровать соседских кур или помогал ему ограбить школьный ящик с карманными деньгами (!).
> Присоединение к осуждаемым (и самоосуждаемым) подросткам было не просто «приемом», а своеобразным сообщением: «Я тебя понимаю и принимаю таким, какой ты есть. Я полагаю, у тебя есть веские причины для такого поведения. Я с тобой, и мы можем побыть вместе». > Вот еще одна история на ту же тему. Она ценна тем, что в ней приводится свидетельство самого подростка.
> Несколько лет назад, – пишет Нилл, –
ко мне прислали подростка, который был настоящим мошенником,
воровавшим очень умно. Через неделю после его приезда мне позвонили
из Ливерпуля.
> Психологическая точность «странного» поведения Нилла состояла в том, что он через присоединение к осуждаемым действиям подростка почти «хирургическим путем» снимал его ненависть к враждебному миру взрослых и одновременно показывал, что именно этот взрослый понимает и принимает его. > При всех своих решительных шагах А. Нилл должен был четко разводить свободу и вседозволенность. Между этими понятиями пролегает тонкая грань, особенно, когда приходится иметь дело с «трудными» детьми. > Что́ из опыта Нилла может прийти здесь на помощь родителю, то есть помочь найти эту тонкую грань и удержаться на ней? > Одного рецепта нет; скорее всего, мер много. Прежде всего не следует всякое нарушение оценивать как проявление вседозволенности. Приходится запастись терпением, понять неизбежность своевольных действий свободного ребенка и знать, что со временем он «войдет в колею». > С другой стороны, нельзя оправдывать все действия идеей предоставления свободы. Должны существовать немногие, но категорические «нет!» Например, в Саммерхилле безусловно запрещалось играть с огнем, использовать пневматические ружья, сражаться опасными мечами (последние должны были быть деревянными и обмотаны тряпками). Стоит заметить, что…
> В связи с запретами, конечно, встает вопрос о наказаниях. Нилл считал совершенно недопустимыми наказания физические. Но в его школе детей штрафовали. Санкции применялись в случае нарушения правил, которые были приняты самими детьми на общем собрании путем голосования, причем голос директора имел тот же вес, что и голос шестилетнего ребенка. Не пропускались также действия, которые наносили вред другому лицу его правам и интересам, его личной собственности (требовалось не мешать работать или спать, не брать без спроса личные вещи, не портить чужие инструменты, в случае разбитых лампочек или окон компенсировать из карманных денег). При этом пострадавший (не важно, младший ребенок или сотрудник) мог громко заявить о своем уроне на собрании. Важно, что это заявление делалось в форме, как мы теперь бы сказали, «Я-сообщения». В нём пострадавший объявлял о личном ущербе, но без гневного выпада в адрес виновника. > Обычно нарушитель соглашался с приговором собрания без обиды. Но если наказание казалось ему слишком суровым, то «дело» рассматривалось повторно и с особой тщательностью; как правило, второе решение было более щадящим. > Описанная процедура назначения наказаний еще одна замечательная психологическая находка Нилла. Заметим, что санкции приходили не от человека, облеченного властью, а от детского сообщества, справедливого и достаточно доброжелательного. Процедура предполагала обсуждение, то есть высказывания «за» и «против». Голоса «за», конечно, были попытками понять проступок, и если не оправдать, то смягчить вину; они были психологической поддержкой ребенка. Это уменьшало вероятность накопления гнева и ненависти, о которых говорил Нилл как о причинах общего неблагополучия детей. > Можно спросить, а как быть в семье, где нет «общего собрания» и детского суда? Ответ, думаю, в следующем. И в семейном воспитании можно сохранить главные черты подхода, с которым мы только что познакомились. Если говорить о наказаниях, то их функция поддерживать уважение к правилам как общим установлениям, в противовес личной власти или «злой воле» родителя. > Что же касается общего пути воспитания ребенка, то лучше привести слова самого Нила, обращенные к родителям:
> «Возможно, – добавляет автор, – этот ответ вам не подходит. Но, отвергая мой, вы обязаны найти лучший».
> А. Звонкин: вопросы без ответов
> Многие родители сами, без педагогических наставлений, стараются наблюдать за развитием своего ребенка и по мере возможности участвовать в нём. > Недавно опубликована замечательная книга Александра Звонкина «Малыши и математика». Это записи отца, который на протяжении нескольких лет вел дома «математический кружок», то есть занимался со своими детьми-дошкольниками и их друзьями. Математик по образованию, он в этих занятиях (о них он и написал книгу) проявил себя как тонкий и проникновенный наблюдатель, интуитивный психолог, умеющий понять и почувствовать ребенка, увидеть возможности его возраста, проследить увлекательный процесс развития его интеллекта. > Собранные и придуманные А. Звонкиным задачи, вопросы и темы бесед с детьми кладезь находок, из которого каждый, кто озабочен «обогащением среды» ребенка, может черпать идеи, а заодно заражаться энтузиазмом автора. Приведу одну из его бесед. > Девочке Жене (дочка Звонкина) два года и один месяц. На столе набор фигурок Дьенеша это круги, квадраты и треугольники. Каждая фигурка может быть большой или маленькой, красной, синей, желтой или зеленой и еще иметь или не иметь в середине дырку. Девочка просит поиграть «в это» и отец дает ей задание по ее силам уложить все фигурки в коробку. В коробке для каждой формы имеется две лунки, в каждую из них укладываются по четыре фигурки: в одну четыре с дыркой, в другую четыре без дырки.
> Женя принялась за дело с большим
энтузиазмом. Сначала она тыкала фигурки совершенно произвольно;
например, пыталась засунуть большой квадрат в лунку для маленького
треугольника… Когда ей удавалось правильно уложить фигурку,
я в качестве подкрепления восклицал:
> В этом описании поражает «работа» обоих участников. Прежде всего, конечно, девочки. Ребенок обнаруживает настойчивость, увлеченность и свою логику трогательную логику двухлетнего ребенка. Например, шестой кружок в лунку не влезает, но он такой же, как и предыдущие, значит, он влезет, если его положить первым, а остальные тоже влезут ведь они уже там были! Папа тоже участвует: говорит «Оп!», вынимает фигурки по просьбе девочки, в остальном не вмешивается, оставаясь просто сочувствующим наблюдателем. Вспоминаются слова М. Монтессори, что способность воспитателя определять моменты и меру вмешательства в занятия ребенка великое искусство. > Вот другая задача из тех же занятий, тоже с детской «логикой» и дозированным вмешательством взрослого. На этот раз участники трое мальчиков трех–четырех лет. Обсуждаются сделанные из картона фигуры: квадрат, прямоугольник и неправильный четырехугольник.
> Мы детально и обстоятельно обсуждаем
их свойства. Прежде всего, у всех фигур по четыре
угла. Значит, каждую из них мы можем назвать четырехугольником.
Итого: у нас три четырехугольника. При этом два из них
отличаются тем, что у них все углы прямые. За это
их называют прямоугольниками.
> Вместе с автором книги поражаешься этому факту: как долго и как глубоко может идти скрытый процесс размышления ребенка над вопросом, которым его озадачили, но оставили в покое, не поясняя, не назидая, не натаскивая на правильный ответ. Очень хочется присоединиться к замечанию автора в адрес горе-энтузиастов раннего обучения малышей, которые порой пытаются «втащить ребенка за шиворот на следующую ступеньку лестницы» развития. > Хочется приводить еще и еще примеры из занятий А. Звонкина. Практически все они пронизаны искусством увлечь ребенка содержательной задачей и в то же время деликатно отнестись к той «ступеньке», на которой тот в данный момент находится. Возьмем еще только один пример.
> Девочки четырех–пяти лет считают игрушечные тарелки, поставленные на столе в ряд (это включено в сказку про принцев и принцесс и про угощение во дворце). У одной девочки получилось одиннадцать тарелок.
> Потом их считала Женя. Сначала процессы
называния чисел и тыкания пальцем в тарелки шли у нее
синхронно, но потом каждый пошёл своим путем, и в результате
число тарелок оказалось четырнадцать–пятнадцать. (Не следует
думать, что это приближенная оценка, как бывает у взрослых:
«штук эдак четырнадцать– пятнадцать».) Скорее, это что-то вроде
двойного имени, как Анна-Мария. Женя еще не знает, что при счете
каждая совокупность предметов может иметь только одно имя.
> Хочется выделить эти последние слова отца: «пришлось смириться». В них отразились замечательные свойства мудрого и понимающего подхода: принятие в ребенке того, что в нём сейчас есть, вера в его способность идти дальше, и при этом идти самому.
> Отец Фейнмана: особые отношения
> Посмотрим, как в других удачных случаях взрослый (как правило, родитель) бережно обходится с живыми ростками творчества ребенка. > Очень впечатляет рассказ о своем детстве Ричарда Фейнмана, известного американского физика, лауреата Нобелевской премии. Р. Фейнман был не только выдающимся ученым, но и не менее выдающимся педагогом по знаменитым «Фейнманским лекциям» учились и учатся многие поколения физиков во всём мире. А умению исследовать, думать и учить других Фейнман научился, по его собственному признанию, у своего отца. Отец был простым торговцем рабочей одежды, однако обладал живым умом и тонкой интуицией. Он много гулял с сыном и во время прогулок неспешно беседовал с ним. Приведем рассказ самого Р. Фейнмана:
> – Видишь ту птицу? – говорит
отец, –…взгляни, птица постоянно копается в своих перышках…
Как ты думаешь, почему птицы копаются в своих перьях?
> Это лишь один из многочисленных примеров проникновенных бесед, которые вел отец с маленьким Ричардом. Были в них и обсуждения размеров динозавров («Я испытывал настоящий восторг и жуткий интерес, когда думал, что существовали животные такой величины и что все они вымерли, и никто не знает почему»); и поиск причины, почему шарик в кузове вагончика катится к задней стенке при движении вагончика вперед; и рассматривание следа, оставляемого личинкой мухи на листе дерева. В этих беседах было не только узнавание нового, но и переживание вместе. Когда матери других мальчиков пожелали, чтобы отец Ричарда брал на прогулки и их детей, тот отказался, объяснив, «потому что у нас с ним особые отношения». Последние слова хочется очень подчеркнуть: «особые отношения» – что это такое? Конечно, это прежде всего личное внимание отца к мальчику ведь в компании детей такое было бы невозможно. Он был внимателен ко всему, что происходило в душе сына, – как тот наблюдал, думал, искал ответы. Одновременно он заражал его собственным духом пытливого отношения к окружающему и вкусом исследователя.
> Не имея опыта общения со многими отцами, я не осознавал, насколько замечателен мой, – замечает Р. Фейнман. > Можно сказать, что в целом отцу Фейнмана удавалось создавать особую атмосферу общения, в которой было и тонкое понимание ребенка, и уважение к его самостоятельным размышлениям, и, наконец, состояние очарованности вдвоем!
> Я, так сказать, попался, подобно человеку, которому дали что-то удивительное, когда он был ребенком, и он постоянно ищет это снова. Я всё время ищу, как ребенок, чудеса, которые, я знаю, что найду и нахожу.
> В этом замечании Фейнман говорит еще об одном «даре», который он получил от отца. Это переживание чудес, которые скрываются за такими, казалось бы, незначительными предметами, как перышки птицы, катящийся шарик, след на листе дерева. А ведь каждый ребенок способен увидеть и откликнуться на такие чудеса природы!
> Матери: «свет на лице другого»
> Ребенок чрезвычайно открыт и к восприятию красоты искусства и духовной культуры в целом, которые также передает ему родитель или Учитель. Приведу отрывки из воспоминаний Айседоры Дункан:
> Благодаря моей матери вся наша жизнь в детстве
была проникнута музыкой и поэзией. По вечерам она усаживалась
за пианино и играла часами, забывая обо всём окружающем…
> По словам М. Цветаевой, ее мать «залила» своих детей Музыкой, красота которой обернулась для них красотой Лирики. > Наконец, еще один пример, на этот раз из автобиографии Ч. Чаплина.
> Я вспоминаю один вечер в нашей комнате
в подвале на Окли-стрит. Я лежал в постели,
выздоравливая после гриппа… Уже смеркалось, и мать, сидя
спиной к окну, читала мне Новый Завет, играя и объясняя
в своей неподражаемой манере, как любил и жалел Христос
бедняков и маленьких детей… Мама продолжала рассказывать, и слёзы
лились из ее глаз…
> Из этих свидетельств видно, что ребенок порой больше, чем взрослый, готов к восприятию высоких человеческих ценностей и с готовностью приобщается к ним. Вспоминаются слова митрополита Антония Сурожского: человек может обрести духовную благодать, только если он увидит «на лице хотя бы одного человека сияние вечной жизни…» > Трудно выразить короче и точнее путь к освоению идеальных ценностей ребенком.
> Атмосфера семьи: Флоренские
> Большое счастье, когда «свет» культуры и нравственности ребенок может увидеть «на лице» родителя! > В своих замечательных воспоминаниях известный русский философ и ученый Павел Флоренский пишет о семье, в которой прошло его детство (в конце ХIХ века):
> У нас в доме было сплошное тепло, сплошная ласка, а главное, сплошная порядочность и чистоплотность. Тут всё подобралось одно к одному. Никогда ни одного пошловатого слова, ни одного приниженного интереса, никакого проявления эгоизма; всегдашняя взаимная предупредительность всех друг к другу при широкой, активной доброте отца в отношении окружающих, посторонних. А со стороны окружающих признание, уважение, почти благоговение к отцу, ко всей семье.
> Там же П. Флоренский рассказывает, как семейная атмосфера пропитывала и формировала его сознание:
> В моем сознании строй семейной жизни был изысканен. И ничего другого я не знал. Детское сознание привыкло к этой изысканности, раз навсегда приняло ее, но приняло как нечто подразумеваемое, естественное. Иначе и быть не может. Отношения личные не могут быть иными, как ласковыми и вежливыми, внешние отношения бескорыстными, честными и т. д. Люди вообще не могут быть иными, как воспитанными, немелочными, знающими. Ложь, даже оттенок неправды, невозможна.
> Из тех же записок мы узнаём, что в сознании мальчика запечатлевались не только положительные нравственные устои семьи, но запреты и границы, через которые нельзя было переступать. Примечательно, как маленький Павел, у которого случались и непослушания, относился к наказаниям:
> Признание закона над собою определяло
мое самочувствие с раннейшего детства. Проказя, я знал,
что вслед за тем должно последовать и возмездие, –
не потому, чтобы так хотели старшие, а по существу
вещей.
> В этом последнем отрывке особенно поражают две вещи. Во-первых, ощущение ребенком «закона» над ним. Безусловность запрета, или невозможность безнаказанного нарушения границ, воспринималась не как воля родителей, а «по существу вещей». Это с точки зрения и житейских представлений и научной психологии признак действительного усвоения ребенком нравственных норм. Это уже убеждения личности: «Не делаю не потому, что не разрешают и накажут, а потому, что так нельзя „по существу вещей“.» И второе: родителям П. Флоренского удалось заложить это в мальчике с самого раннего детства, в то время как подобные личностные структуры формируются сильно позже. Это, скорее всего, стало результатом не просто методов воспитания, а влияния личностей родителей и общей уникальной атмосферы семьи, в которой рос мальчик. |
||||||||
Буду благодарен за материальную
поддержку проекта. |
||||||||
Здесь вы можете оценить прочитанный выпуск
рассылки.
|
||||||||
www.messia.ru/r2/6/c07_235.htm
Архив рассылки, формы подписки > www.messia.ru/r2/
|
Божьего благословения! | |
редактор-составитель рассылки | |
Александр Поляков, священник* | |
(запасной адрес: alrpol0@gmail.com)
|
<= предыдущий выпуск серии | ||||